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走出开题报告撰写的三个误区——一种教育学的

  认为阐明研究问题、综述文献资料、展示研究方法是学位论文开题报告的必备内容,但有的论文开题报告却错把"研究理由"当作"研究问题",误把"主题编织"当作"文献综述",错把"研究方法的列举"当成"研究方法的运用",从而陷入了开题报告撰写的三个误区,严重削弱了开题报告的质量。
 
  开题报告是学位论文撰写的预演和雏形。 从这个意义上说,好的开题报告也就意味着学位论文成功的一半。 然而,由于研究生对开题报告准备或认识不足等原因,许多开题报告看似形式完美,即大多有研究问题、研究意义、文献综述、研究假设、研究方法以及研究框架等的呈现, 但在开题报告形式规范的背后却潜藏着一些误区, 严重影响了学位论文开题报告的质量,急需引起应有的重视。
 
  误区一:把“研究理由”当作“研究问题”
 
  开题报告的首要任务是要清晰地阐明研究问题,其道理无须多讲,因为任何研究都是对问题的研究,而不是对知识的宣讲。因此,在开题报告的答辩会上,老师经常追问的是“你要研究的问题是什么”。 此时,多数研究生会流露出一脸迷茫、困惑的神色。 一方面,研究生深知研究问题的重要性, 另一方面心里又犯嘀咕: 开题报告写了那么多内容, 尤其是有专门的“问题提出”或“问题缘起”,难道老师还没有看出研究问题来?其实,这里的奥秘在于有的研究生只是在“语文教学中渗透道德教育”的可行性。③“运用叙事的方法研究教师的课堂教学成为教育研究者的追求”。 其阐述的要点是“课堂教学框架—教育叙事的依据”和“课堂教学的场景—教育叙事的源泉”。
 
  “问题提出”或“问题缘起”中阐述了研究的必要性,错把“研究理由”当成了“研究问题”。 比如,《语文教学中渗透道德教育的叙事研究》①,在“问题提出”中,阐述了“语文教学中渗透道德教育的叙事研究”的理由有三:①“学校道德教育的现状令人担忧”。 其论述,无论是“传统的道德教育思想、教育方法不能适应形势发展的需要”,还是“网络给德育带来了很大的挑战”,抑或“学生的思想状况很不乐观”,都旨在表明“语文教学中渗透道德教育”的必要性。②“语文教学的工具性与教育性的融合”。 通过揭示“语文教育的功能和特点为德育渗透提供了可能性”和“语文的教育内容为德育渗透提供了条件”,无非是想说明“语文教学中渗透道德教育”的可行性。③“运用叙事的方法研究教师的课堂教学成为教育研究者的追求”。 其阐述的要点是“课堂教学框架—教育叙事的依据”和“课堂教学的场景—教育叙事的源泉”。
 
  这些观点也只能表明运用叙事对 “语文教学中渗透道德教育”进行研究的契合性。 从一定意义上说,自从赫尔巴特提出“教育性教学”打通了“教育”与“教学”的关系以来,就无须再论证教学中渗透道德教育的必要性。更何况,“问题提出”或“问题缘起”本来是要阐明研究问题的,而大谈特谈研究的理由则不仅有违“问题提出”或“问题缘起”的初衷,而且使下面的阐述(比如研究意义、文献综述、研究方法)等失去了目标和方向。
 
  而要想走出把“研究理由”当作“研究问题”这一误区,首要的就是要搞清楚什么是研究问题。通俗地讲,“研究问题”就是困惑或矛盾,是在理论或实践中存在但还没有探究或解释清楚的疑问,它主要有三种表现:①现有的研究根本没有意识到或发现的新问题。 比如,教师特岗计划实施所带来的问题,随迁子女的教育问题等。可以说,社会总是不断发展变化的,而随着社会的不断发展变化,总会涌现出一些新的教育问题。 ②已有的研究还没有运用或运用得不够成熟的视角和方法。对于同一教育现象或事实,往往可以从不同的视角,运用不同的方法给予重新阐释和研究。 比如,教师成长的叙事研究,相对于原有的哲学思辩,就是试图通过叙事揭示教师发展的一种新的研究路径。 ③研究者直觉地预感到可能成立的新观点(相当于研究假设)。比如,对于新课程改革所引发的重视或轻视知识的争论,有学者则认为对于新课程改革的异议也许并不是重视或轻视知识的问题,而是如何看待、理解知识的问题[1]。 换言之,判断一个问题能否成为一个研究问题的标准是,研究的对象要么是一种新的教育现象,要么是从一个新视角(新理论、新方法)来看,已有的教育现象呈现出了新的面貌,要么是已有的教育现象呈现出新的变化,反之,就不适合进行研究。 因为研究的解题不是考试的答卷,它不是对已有答案的再现,而是对未知问题的尝试性解答。就《语文教学中渗透道德教育的叙事研究》而言,则可以从描述语文教学道德教育的缺失表现及其相关研究对叙事研究这一方法的忽视谈起,进而提出拟要研究的问题。
 
  诚然,研究问题的确定并非灵机一动地拍脑袋,它大多要经历研究方向的确定、相关文献的研读、研究问题的初定与研究问题的论证等反复酝酿、孕育的过程。 也就是说,在选题之初,研究生通常是在已有的知识积累与实践经验的基础上,结合自己的兴趣和志向而大致确定一个研究方向或领域。此时,研究问题只是一种宽泛、朦胧与模糊的意识,而这种宽泛、 朦胧与模糊的意识还需要借助相关文献的研读才能够逐渐清晰、明确与具体。因为相关文献的研读会告诉研究者在某一研究领域,学者们都解决了哪些问题,还有哪些问题没有解决。只有清楚了已有研究成果的不足或缺陷,研究问题才能初定下来。而开题报告就是在研读相关文献资料的基础上,对选题的必要性和创新性进行的学理分析,即对初定的研究问题的再认识、再分析和再论证。
 
  误区二:把“主题编织”当作“文献综述”
 
  开题报告之所以撰写文献综述,并不是为了陈究成果进一步澄清拟要研究的问题,或者说,是依托 已有相关的研究成果来衬托出自己研究的意义。 因 此,开题报告的文献综述理应围绕着拟要研究的问 题,阐述别人在该问题上已解决了哪些问题,还有哪 些问题有待深入研究,进而通过揭示这些有待深入 研究的问题为自己的研究指明努力的方向。 倘若研 究问题相同,则应着重阐述已有研究是通过什么方 法、选取什么样的材料进行的,并侧重指出自己的研 究试图运用其他研究方法或材料的理由。 但无论是 揭示已有相关研究成果有待解决的问题,还是阐明 自己试图运用的其他研究方法或材料,其目的都是 要通过相关研究成果的叙述来映衬出自己的研究的 价值。由于研究生不清楚文献综述的要义,开题报告 的文献综述大多写成了“主题编织”,即围绕了某一 研究主题罗列相关的文献,其样式是某学者就某主 题说了些什么,某学者就某主题又说了些什么,某学 者就某主题还说了些什么。 比如,《论走向对话的学 校道德教育》,其文献综述就简要地概述了“巴赫金 的对话理论”、“马丁·布伯的对话理论”和“保罗·弗 莱雷的对话理论”。这种仅仅将文献的作者、题目、核 心观点一一列出,而没有运用分析与综合、比较与归 纳、抽象与概括等方法对文献去粗取精、去伪存真的 做法,看似完整、深刻,但深究起来,这样的文献综述 只是与该研究的主题相关而已,除了告诉别人一些 相关的知识外,并没有衬托出自己研究的独特价值。 也就是说,与既有的研究相比,本研究试图在哪些方 面有所突破? 是赞同,还是反驳某种已有的观点? 若 是赞同,需要充实哪些新的事实材料? 若是反驳,其 原有观点的缺陷是什么? 自己的观点如何超越已有 的见解? 即使赞同,到底赞同哪种观点? 为什么? 其 根据何在? 等等。 对于这些问题,此文献综述却只字 未提,从而使文献综述变成了“主题编织”。
 
  而要想走出文献综述“主题编织”的误区则需要 转换路径,把“主题编织”转化为“问题先导”。 “问题 先导”即以拟研究的问题为中心,充分、全面地展示、 陈述与该问题有关的文献都说了什么,还有哪些问 题有待进一步追问和解答,或者陈述对已解决问题 所采用的不同的研究方法或材料。 它与“主题编织” 的根本区别在于组织、阐述已有研究成果的主线、目 的与思路的差异。 “问题先导”以拟要研究的问题为以澄清、凸显拟要研究问题的价值为要务,后者则以 告诉别人就某一主题都研究了什么为旨归;前者是 用已有研究成果来衬托出拟要研究问题的价值,而 后者则只是勾勒了已有研究成果的主要内容。
 
  误区三:把“研究方法的列举”当成“研究方法的
 
  运用”
 
  自然,“问题先导”的文献综述需要搞清楚拟要 研究的问题是什么,这个拟要研究的问题又包含着 哪些子问题,各个要解决问题之间是怎样的逻辑关 系。 倘若拟要研究的问题及其包含的问题之间的逻 辑关系搞清楚了,那么“问题先导”的文献综述大致 可分为拟要研究的核心(母)问题的学理澄清、各分 (子)问题的逻辑阐释和拟要解决的各种问题的重 申。 比如,在《论教育学研究的价值生成》中,作者通 过回顾已有研究成果对教育学发展中所存在问题的 陈述,进一步概括为“无论是正确处理意识形态与教 育学研究关系的思考,还是弥合教育理论与教育实 践之间裂痕的努力,抑或是异域教育理论的中国化、 原创性诉求,其最终目的无外乎提升教育学研究的 价值,而如何提升教育学研究的价值才是上述问题 的根本出发点与归宿,也是目前元教育学研究有待 深入探讨、系统论证的一个问题”。 这样就通过对已 有文献的综述澄清、衬托了“如何提升教育学研究的 价值”这一拟要研究的问题的价值。但这个拟要研究 的核心问题,如果既有成果已经解决,或者说,对于 该问题,研究者倘若未能发现没有解决的问题,则该 研究仍然没有价值。于是,在对各分(子)问题进行陈 述时,作者分别综述了在教育学研究与意识形态、教 育学研究与异域教育理论、教育学研究与其他学科 知识、教育理论与教育实践等分问题上,学者们都说 了些什么及其存在的问题,并针对其存在的问题阐 述了本研究拟要解决的问题,从而凸显了本研究的 价值。 最后,根据对各分(子)问题的分析,再次重申 拟要研究的各种问题的意义。可以说,“问题先导”的 文献综述不仅可以在搞清楚别人就某问题已解决了 什么、还有哪些问题有待深入研讨的基础上避免了 主题编织的错误,而且还能衬托出拟研究问题的价 值,从而进一步廓清了所研究问题的意义。
 
  研究问题、研究方法以及对研究问题的基本观点是开题报告的基本要素。换句话说,开题报告至少要告诉读者“研究什么、如何研究以及预期结论是什么”等内容。如果说问题提出和文献综述是旨在阐明研究问题的话,那么研究方法则是阐释如何解决拟要研究的问题的。 而阐释如何解决拟要研究的问题并不是列举各种研究方法,而是展示研究方法的运用。但是,多数开题报告对于研究方法的阐述存在着简单列举的弊端,错把“研究方法的列举”当成了“研究方法的运用”。比如,“本研究运用文献法、历史法、访谈法、调查法等研究方法”,并简单摘抄些各种研究方法的阐述,从而把研究方法的运用变成了研究方法的讲解。 更有甚者把不同层次的研究方法杂列在一起,诸如列举调查法、访谈法、质的研究和叙事研究等,而不知质的研究、叙事研究并不是一种具体的研究方法,而是一种研究范式。质的研究通常是与量的研究相对而言的,它常采用调查研究法尤其是观察法和访谈法;叙事研究也不是与调查研究并列的研究法,与叙事研究并列的通常是实证研究。 况且,调查法如果不特别注明是“问卷调查”,那么通常意义上的调查法就包含着访谈法[2]。
 
  而要想走出“研究方法列举”的误区,最佳路径是研究问题准备如何解决就如何叙述和呈现。 比如,调查法是用来解决什么问题的,拟如何解决,就如实地描述和展示出来。 因为研究方法与研究问题的区分是人为的,某一问题的解决总是蕴涵着解决该问题的某种方法, 而某种方法也总是解决某种问题的方法。 只有当人们就解决某一问题的过程进行反思时,才会产生解决了什么问题与如何解决该问题的区别,才有了“问题”与“方法”的区分。而开题报告的 “研究方法 ”就是用来陈述研究问题如何解决的,它与拟要研究的问题具有内在的一致性。 从一定意义上说,虽然许多研究方法有着比较广泛的适应性,但是问题不同,解决问题的角度、路线、方法往往也不同,因此,研究方法的阐述不仅仅要与拟要研究的中心问题(由问题的提出来完成)相对应,而且要与研究内容中的具体问题基本对应。因此,在阐述研究方法时,“正确的做法是首先对研究内容所涉及的问题加以归类,然后根据各类问题设计适合的研究方法。如果无法做到如此精细的话,至少也应该对拟解决的关键问题所需要的研究方法作出讨论。 ”[3]
 
  当然,解决某一问题,不仅需要一些具体的研究方法,而且需要一套运思框架。 其实,从研究方法的功能上看,众多的研究方法大致可划分为相互关联的三个层次:①获取研究资料和对资料作形式处理的方法。比如,观察法、调查法、实验法、文献法等,均属于获取研究资料的方法,而对资料(文字、数据、音像记录等)作形式处理的方法则有量化和非量化的方法。 ②搭建理论框架和论证/阐释观点的方法。 比如,理想类型法、系统法等就具有搭建理论框架的功能,而体现“分析—论证”和“理解—阐释”的典型方法则有人种志研究、叙事研究、阐释学研究、概念分析、比较研究、历史研究、个案研究等。③指导研究的理论视角,即提出问题、分析问题与解决问题的特定角度。 而对某一研究视角的选择也就意味着对一套特定话语系统,即一套从基本概念、命题到方法原则构成的理论话语的运用。 比如,博弈论、人力资源理论、交往理论、人性论、复杂性理论等[4]。 而搭建理论框架和论证/阐释观点的方法以及指导研究的理论视角大多以研究方法论或研究思路的方式呈现在开题报告中。 相比较而言,选择什么样的理论视角,确定怎样的理论框架,对于开题报告的质量来说,更具有决定性的意义。
 
  虽然开题报告作为学位论文的预演和雏形,出现这样或那样的认识误区实属正常,对于这些认识误区也大可不必大惊小怪或者上纲上线,但如果这些认识误区不能得到及时矫正,使之延伸到学位论文中,则会对学位论文造成难以弥补的损害。 因此,走出开题报告撰写的误区不仅是为了提升开题报告的质量,更是为了完善学位论文的品质。
 
  参考文献
 
  [1]李润洲.知识与教育—兼评由应试教育向素质教育转轨所引发的论争[J].全球教育展望,2005(2):15.
 
  [2]刘良华.教育研究方法专题与案例[M].上海:华东师范大学出版社,2007:58.
 
  [3]曹正善 . 论开题报告的逻辑结构 [J]. 学位与研究生教育,2008(1):12.
 
  [4]冯向东.关于研究方法的功能分层[J].大学教育科学,2010(2):4-7.